Després de dues setmanes a les pràctiques, he pogut recollir informació de diverses maneres amb quasi tots els components d’aquesta petita comunitats educativa. Les úniques fonts a les quals no he accedit han estat les famílies. Tot i això, gràcies a la llibertat que es genera a l’aula he tingut moments d’observació, fer preguntes, involucrar-me els alumnes, etc. En definitiva, endinsar-me en tot el que comporta aquesta pedagogia totalment nova per a mi.
Així comparteixo amb vosaltres, un resum d’aquesta primera aproximació teòrica i reflexiva sobre les necessitats de l’escola.
He utilitzat l’eina de Canva per sintetitzar la informació recol·lectada. https://www.canva.com/design/DAG37HvG6yg/3Cn9VKJeTCL5nKFlBTX8eQ/view?utm_content=DAG37HvG6yg&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks&utlId=ha17951b561
El primer dia de pràctiques em fan una petita explicació i introducció de l’equip docent, els diferents espais, em comenten superficialment com està distribuïda l’aula, els diferents materials, etc. El primer tret que m’ha cridat l’atenció és que l’Escoleta Montessori està dividida en, només, dues aules: la primera on estan els nens i nenes de 3 a 6 anys; i la segona pels alumnes de 6 als 12 anys.
Com que aquesta disposició és totalment nova per a mi, demano a la directora centrar-me en la segona classe, amb els nens que, per entendre’ns, estan fent la primària.
La classe comença a les 9:00h aproximadament amb una rotllana on es presenta als nens, l’ordre del dia. D’aquesta manera l’organització de les activitats queda reflectida a un gran taulell que poden consultar i saber què toca fer i a quina hora.
Anècdota: Els nens més grans porten tots rellotge analògic i solen estar molt pendents del que passa al llarg del dia.
Quasi sempre l’organització i disposició de les activitats és el mateix:
1.- de 9:00 a 12:00h cercles de treball i presentacions
2.- de 12:00 a 13:00h Pati
3.- de 13:00 a 14:00h Menjador
4.- de 15:00 a 16:00h Tallers
Durant les meves pràctiques només assistiré a les tres primeres hores en què es produeixen els cercles i presentacions.
Presentacions: S’organitzen presentacions al llarg del curs per a grups reduïts de com a màxim 4 nens. Aquestes presentacions són bàsicament l’explicació, per part de la mestra, d’un nou contingut. Per exemple es presenta al grup reduït “Com es fan les sumes i les restes”, “què són els verbs i els adjectius”, “quins són els animals de l’era prehistòrica”, etc. Només es presenta un tema i s’intenta aprofundir el màxim possible fent-los partícips d’aquest procés. Després de la presentació hi ha una estona de treball autònom per assimilar els aprenentatges. Els alumnes prenen moltes de les decisions sobre com han de desenvolupar aquest treball pràctic posterior. Aquestes presentacions les fa una docent.
I mentre es fan les presentacions al grup reduït, què fa la resta dels alumnes?
Cercles de treball, projectes en grups o individuals, tallers d’educació emocional…: D’una manera, que encara no he acabat d’entendre, durant la rotllana de les 9:00 del matí, els alumnes que no tenen presentacions, apunten a la seva agenda què han de fer aquell dia. D’alguna manera cada nen sap, més o menys, quina activitat ha de desenvolupar aquell dia. Pel que he preguntat, després de cada presentació, els nens saben que les setmanes vinents han de fer treball grupal o individual relacionat amb la tasca.
Llavors quina és la meva tasca?
A la pedagogia Montessori hi ha un rol que és molt important i és el de l’observadora. Aquest rol té una gran rellevància, ja que l’actuació educativa es basa en dues qüestions bàsiques: l’observació i la guia. Les mestres han de guiar als nens, però sobretot han d’observar per tal que no interferir en el seu propi descobriment. Una de les frases cèlebre de la Maria Montessori és “Qualsevol ajuda innecessària, és un obstacle per al desenvolupament”. Per tant, el rol de l’observador és tenaç. Si ens limitéssim a seguir la idea d’observadora Montessori de manera estricta, hauria d’haver-me passat les primeres hores asseguda a una cadira, prenent notes, observant sense interactuar amb l’entorn.
Però en el meu cas, la feina d’observació no era tan rígida i vaig poder voltar per la classe, parlant amb els alumnes, coneixent els materials Montessori, escoltant les presentacions que es feien i en general familiaritzant-me amb l’entorn.
La primera setmana, per tant, ha estat d’observadora. A partir d’aquesta, a poc a poc, em ficaran feines més concretes després d’analitzar les necessitats del centre.
Començo aquesta nova etapa amb molta il·lusió i expectatives positives! Iniciar les pràctiques del màster a una Escoleta Montessori és, per a mi, una gran oportunitat per aprendre de prop una manera d’entendre l’educació que sempre m’ha fascinat.
Des de fa temps m’interessa la pedagogia Montessori, no només per la seva vessant respectuosa amb el ritme i la curiositat natural dels infants, sinó també perquè és un mètode amb una base científica sòlida, construït a partir de l’observació, la neurociència i l’experiència directa amb els nens i nenes.
Espero poder veure com s’aplica aquest enfocament en el dia a dia de l’aula: com s’organitzen els espais, com es promou l’autonomia i com es guia l’aprenentatge des del respecte i la llibertat.
Vull aprendre de les educadores, dels infants i del mateix ambient preparat, per comprendre millor com cada detall contribueix al desenvolupament integral de la persona.
Em sento molt agraïda de poder formar part, durant aquest període, d’un projecte educatiu que posa l’infant al centre i que entén l’aprenentatge com un procés actiu, significatiu i ple de vida.
És, sens dubte, un punt de partida emocionant per continuar creixent com a futura professional de la psicopedagogia.
Després d’haver llegit, analitzat i familiaritzar-me a fons amb els instruments d’avaluació seleccionats, vaig considerar necessari compartir tot aquest procés amb la tutora de pràctiques i amb la directora del centre. L’objectiu era posar-les al corrent del treball fet fins al moment i, sobretot, consensuar quins alumnes podrien beneficiar-se de la realització de les proves.
La reunió va ser molt enriquidora, ja que em va permetre contrastar la meva mirada com a estudiant amb la seva experiència professional i el coneixement profund que tenen de l’alumnat. A partir del debat i de l’anàlisi conjunta de diferents casos, finalment vam decidir seleccionar tres alumnes.
D’una banda, un nen de 9 anys que ha començat a mostrar dificultats, especialment en l’àmbit de l’escriptura. Aquestes dificultats han anat apareixent de manera progressiva i han generat certa preocupació, tant pel que fa al seu rendiment acadèmic com a la seva seguretat a l’hora d’expressar-se per escrit.
D’altra banda, dues nenes de 7 anys. Una d’elles presenta dificultats molt evidents en diferents àrees: lectura, escriptura i matemàtiques. Aquest cas ja estava clarament identificat pel centre i es considerava especialment rellevant poder analitzar amb més profunditat el seu perfil competencial.
L’altra nena, en canvi, es troba en un punt més incert: tot i que no hi ha un diagnòstic clar, l’equip docent ha començat a detectar alguns indicis que han fet plantejar la necessitat d’observar més atentament el seu desenvolupament.
Aquesta selecció d’alumnes m’ha fet prendre consciència de la importància d’una bona coordinació entre professionals i de com les decisions educatives no es prenen de manera aïllada, sinó a partir de l’observació, el diàleg i la reflexió compartida. Aquest pas marca un punt clau en el procés, ja que a partir d’aquí podré començar a aplicar els instruments i aprofundir en l’anàlisi de cada cas.
Avui, durant una sessió de treball individual, he estat fent un exercici de matemàtiques amb una de les alumnes que ja havia mostrat dificultats importants en la lectura i l’escriptura. Les mestres del centre sospiten que podria tenir dislèxia, i fins ara la major part de l’observació s’havia centrat en l’àmbit lectoescriptor.
Tanmateix, mentre treballàvem continguts matemàtics, he detectat una nova dificultat que m’ha fet aturar i reflexionar. L’alumna, que té 7 anys, presentava problemes clars per diferenciar nombres compostos consecutius, especialment l’11, 12, 13, 14 i 15. Confonia l’ordre, els intercanviava o no aconseguia identificar-los correctament, fins i tot quan el context de l’activitat era manipulatiu i acompanyat.
Aquesta observació m’ha fet pensar que potser les dificultats no es limiten només a la lectura i l’escriptura, sinó que també podrien afectar la competència matemàtica bàsica. A partir d’aquí, i seguint la mateixa línia de treball que amb la dislèxia, m’he animat a buscar alguna eina que permeti avaluar el risc de discalcúlia, sempre des d’una mirada orientativa i no diagnòstica.
En aquesta recerca he donat amb una prova disponible en línia, la BERDE (Bateria d’Exploració del Risc de Discalcúlia Evolutiva). Es tracta d’un instrument que avalua diferents aspectes relacionats amb el processament numèric, com ara el reconeixement de quantitats, la comprensió del nombre, la comparació, el càlcul bàsic i la numeració. La prova està pensada com una eina de cribratge, és a dir, per detectar possibles indicadors de risc i no per establir un diagnòstic clínic.
Tot i que la bateria no està completament administrada ni interpretada en aquest cas, considero que pot aportar informació rellevant si s’utilitza amb criteri. Algunes de les activitats permeten observar patrons d’error, estratègies que utilitza l’infant i possibles dificultats persistents que poden passar desapercebudes en el dia a dia de l’aula. En aquest sentit, la prova pot ser una bona base per sistematitzar observacions que ja es fan de manera informal.
Aquesta experiència m’ha ajudat a entendre que, sovint, les dificultats d’aprenentatge no apareixen de manera aïllada, i que és important mantenir una mirada global sobre l’infant. Igual que amb la dislèxia, el meu rol no és diagnosticar, sinó detectar senyals d’alerta que puguin justificar adaptacions, propostes de material específic o la derivació a professionals especialitzats.
Aquest nou enfocament obre una línia de treball molt interessant dins del projecte de pràctiques, ja que em permet pensar en materials Montessori que no només donin suport a la lectura i l’escriptura, sinó també al sentit del nombre i a la comprensió matemàtica, respectant sempre el ritme i les necessitats de cada infant.
En l’entrada anterior del blog explicava que, després de fer l’anàlisi de necessitats, havia arribat a la conclusió que:
Calen eines concretes per detectar i acompanyar els infants amb dificultats lectores derivades de la dislèxia, i que aquestes eines haurien d’estar adaptades a un entorn Montessori.
Aquesta idea va ser el punt de partida de la meva proposta de pràctiques.
En aquesta nova fase del procés, he centrat el treball en l’anàlisi de la confecció del material i en la manera com es pot fer una primera detecció de possibles dificultats lectores. Durant aquest procés m’he adonat d’un aspecte clau: moltes de les proves que existeixen per diagnosticar formalment la dislèxia requereixen procediments mèdics o científics i han de ser administrades per professionals especialitzats, com psicòlegs o neuropsicòlegs.
Com a estudiant en pràctiques, he hagut de fer un exercici important de reflexió i responsabilitat professional, reconeixent que no tinc la competència ni la formació per dur a terme un diagnòstic clínic.
Aquesta presa de consciència no ha estat un fre, sinó una orientació. M’ha ajudat a redefinir el meu paper i a enfocar el projecte cap a una línia molt més ajustada a la realitat del context educatiu: no diagnosticar, sinó detectar indicadors de risc. En aquest sentit, m’he decantat per l’ús d’avaluacions psicomètriques que puguin aportar informació rellevant i donar-nos llum sobre si algun infant presenta risc de patir dislèxia o dificultats relacionades amb la competència lectoescriptora.
Després de buscar, analitzar i comparar diferents opcions, finalment he trobat una eina que s’ajusta força bé als objectius del projecte: el DST-J (Test de Detección de la Dislexia para Niños). Es tracta d’un instrument de cribratge que no pretén diagnosticar, però sí identificar senyals d’alerta que poden indicar la necessitat d’un seguiment més específic o d’una derivació a professionals especialitzats.
Aquest descobriment ha estat un punt d’inflexió en el desenvolupament de la proposta, ja que em permet fonamentar el disseny del material d’acompanyament a partir de dades observables i criteris objectius, sempre respectant els límits del meu rol i mantenint la coherència amb la filosofia Montessori.
En les properes entrades aprofundiré en com aquest instrument ha influït en la selecció i adaptació dels materials, i en com es pot integrar de manera respectuosa i funcional dins l’aula.
Després de diverses setmanes d’observació, reunions i anàlisi del funcionament de l’Escoleta de la Vila, avui he tancat la proposta d’intervenció que desenvoluparé durant les pràctiques. El punt de partida és clar: calen eines concretes per detectar i acompanyar els infants amb dificultats lectores derivades de la dislèxia, i calen sobretot adaptades a un entorn Montessori.
La intervenció que proposo té tres destinataris principals:
Els infants amb dificultats lectores, especialment 1–2 casos prioritaris;
Les guies Montessori, que necessiten recursos pràctics i aplicables en el cicle de treball;
Les famílies, com a agents d’acompanyament i comunicació.
El projecte té un objectiu general:
Dissenyar i pilotar materials i pautes Montessori compatibles per a la detecció i el suport lector, tal com planteja el treball original.
A partir d’aquí, he definit quatre objectius específics, tots pensats perquè el centre els pugui continuar utilitzant quan marxi:
Crear materials preventius de consciència fonològica i codi escrit, manipulatius i accessibles.
Elaborar una guia d’observació i petites proves de lectura i escriptura (paraules, pseudoparaules, dictats significatius) per identificar indicadors de dislèxia.
Dissenyar un itinerari d’intervenció, seqüenciat i adaptable, integrat en l’ambient Montessori.
Pilotar aquests materials amb 1–2 infants, fent ajustos successius a partir de l’observació i el diari de treball.
Pel que fa al disseny, la metodologia segueix el procés d’assessorament constructivista: observació inicial, co-disseny amb la guia, implementació progressiva i avaluació contínua.
Tot plegat en coherència amb els principis Montessori: respecte pels ritmes, materials autocorrectius, intervencions breus dins del cicle de treball i observació sistemàtica.
Aquesta proposta no pretén transformar tot el funcionament del centre, sinó oferir un suport realista i sostenible, que redueixi la càrrega de les guies i millori l’atenció a l’alumnat amb dislèxia. És un petit pas, però necessari i coherent amb allò que he observat fins ara
Avui torno a sortir de l’aula Taller amb la mateixa sensació que m’acompanya des del primer dia: la càrrega d’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE) és palpable, fins i tot abans de revisar qualsevol registre formal. La dinàmica del grup, les demandes constants i la necessitat d’acompanyament individualitzat fan evident que aquí hi ha un repte estructural important.
L’anàlisi DAFO que vaig elaborar i comentar amb la directora i la tutora ho confirma: de 25 alumnes, 9 són NESE, una proporció que contrasta fortament amb les orientacions recomanades pel Departament d’Educació, que estableixen aproximadament tres alumnes NEE/NESE per aula. Tot i no aplicar-se directament a un centre internacional Montessori, aquest referent ajuda a dimensionar el desequilibri real.
Per ser justos, també veig que aquesta ràtio a un centre públic seria un complert desastre i a l’aula Taller, ho gestionen prou bé per tenir aquesta ràtio. Aixó em trasllada directament a pensar en les bondats d’una estratègia pedagògica d’un aula multinivell com aquesta, on conviuen infants de 6 a 12 anys, hi ha un element que juga clarament a favor del centre: la capacitat d’aprenentatge compartit. Tal com descriuen Castro (2018) i Moreno (2023), l’organització multinivell permet que els continguts es vagin propagant de manera natural; els petits aprenen observant i els grans consoliden ajudant. En aquest context, els infants NESE no queden tan exposats ni “separats”, perquè poden moure’s amb més flexibilitat segons els seus ritmes.
Tot i això, aquesta estructura no resol totes les necessitats. He pogut veure com certes dificultats, com les derivades de la dislèxia, no reben un abordatge prou sistemàtic: no hi ha instruments específics de detecció, ni materials adaptats, ni un protocol clar dins de l’ambient Montessori. La guia Montessori hi posa tota la intenció, i la seva sensibilitat pedagògica és indubtable: observa, acompanya, ajusta… però li falten eines.
Aquesta manca de recursos específics és el que justifica, cada dia més, la necessitat d’intervenció psicopedagògica que estic desenvolupant. I també és el que em motiva a continuar buscant solucions que siguin realistes, coherents amb Montessori i sostenibles per al centre.
(Aquesta publicació s’ha generat automàticament i la pot veure tothom)
Hola!
si llegeixes això és que ja tens activat el teu propi Folio, el portafolis amb tecnologia WordPress on podràs publicar no només tot allò que vulguis sobre tu i els teus projectes propis sinó també les PACs i activitats de les teves assignatures al llarg dels estudis.
Començo aquesta nova etapa amb molta il·lusió i expectatives positives! Iniciar les pràctiques del màster a una Escoleta Montessori és, per a mi, una gran oportunitat per aprendre de prop una manera d’entendre l’educació que sempre m’ha fascinat.
Després d’haver llegit, analitzat i familiaritzar-me a fons amb els instruments d’avaluació seleccionats, vaig considerar necessari compartir tot aquest procés amb la tutora de pràctiques i amb la directora del centre. L’objectiu era posar-les al corrent del treball fet fins al moment i, sobretot, consensuar quins alumnes podrien beneficiar-se de la realització de les proves.
Aquest és un espai de treball personal d'un/a estudiant de la Universitat Oberta de Catalunya. Qualsevol contingut publicat en aquest espai és responsabilitat del seu autor/a.